Становление и развитие инклюзивного обучения детей с проблемами в развитииСтановление инклюзивного образования в Российской Федерации происходит в значительной степени на основе зарубежного опыта. Конечно, каждая страна, как справедливо отметил П. Егоров, не может слепо копировать опыт других государств через различные политические и экономические условия, отличные образовательные традиции, а потому ищет свой путь развития инклюзивного обучения. Сегодня становится очевидным, что развитие отечественного инклюзивного образования неэффективно, если действовать путем формального переноса удачных зарубежных моделей образовательной интеграции в процесс обучения и воспитания отечественных общеобразовательных учреждений без их осмысления и адаптации. Опыт показывает, что решение проблем развития инклюзивного образования должны базироваться на учете местных особенностей при использовании местных ресурсов, в противном случае такие решения будут необоснованными [2, с. 10]. Когда инклюзивное обучение начали воплощать в жизнь за границей? Относительно недавно. В первой половине XIX века реализация идей совместного обучения детей с различными образовательными потребностями во Франции, Австрии, Германии сделала выделить его преимущества. А именно: увеличение количества учащихся в учебных заведениях; активное привлечение семьи к обучению детей с особыми потребностями; распространения и совершенствования методики обучения указанной категории детей; экономия средств за счет уменьшения количества педагогов и образовательных учреждений. Осознание этих преимуществ повлияло на то, что, например, в Германии в 1832 - 1834 гг. Были организованы курсы, на которых обучались более ста педагогов наставников для работы с особыми детьми в этот школах. Во Франции на развитие инклюзии повлиял опыт обучения этой категории детей в народных школах педагогов А. Бланше и Ж. Валади-Габеля. В 1858 г. вышла в свет монография А. Бланше для учителей народной школы «Руководство для наставника: об обучении глухонемых в этот школах. Краткое изложение конференции, состоявшейся в 1858 году по распоряжению Министерства внутренних дел ». Методическая значимость этой работы заключалась в предложенных в ней образцах проведения уроков, методики обучения посредством использования жестов, мимики, дактильной азбуки для глухих детей в массовых заведениях [1, с. 104]. Впоследствии, в конце XIX в. внедряются общее обучение и ревнивый образовательный ценз в большинстве европейских стран. Растет число не только школ, но и учащихся в классах (от 30 - 80 человек). Отсутствие индивидуального подхода, необходимого особым ученикам, постепенно исключает возможность их обучения вместе с детьми. В результате специальное образование отделяется от общего, что наиболее кардинально произошло в скандинавских странах. И только на фоне социально-демократических и либерально-демократических реформ, экономического подъема во многих государствах в ХХ века снова актуализируются интеграционные процессы. Принимаются важные международные правовые акты, защищающие права лиц с особыми потребностями [8].В 60 - семидесятых годов. В Швеции, а затем и в большинстве других развитых стран были закрыты крупные интернаты и психиатрические больницы для людей, которые отстают в развитии. Ярким событием для мирового педагогического сообщества стала Всемирная конференция по образованию указанной категории лиц, состоявшейся под эгидой ЮНЕСКО (1994) в Испании. После этого в педагогику был введен термин «инклюзия» и провозглашен принцип инклюзивного образования. Сегодня можно с уверенностью сказать, что инклюзивное образование предполагает не только активное включение детей с особенностями психофизического развития в общеобразовательные учреждения, но и перестройку системы массового образования и учебно-воспитательного процесса с целью обеспечения образовательных потребностей всех категорий детей.Анализ опыта обучения особых детей в странах мира показывает, что в подавляющем большинстве из них произошло, хотя и с незначительными отличиями, специального образования. Важно то, что во многих странах, в частности, в Финляндии, Бельгии, Франции, Ирландии, Испании, Швеции дети с особыми потребностями имеют возможность получать образование и в специальных учебных заведениях, и в заведениях массового типа [3, с. 175]. Сохранение общего и специального образования при условии создания инклюзивных школ приемлемое для Российской Федерации. Осмысление реалий отечественной инклюзии на основе анализа теоретико-методологических основ мировой образовательной интеграции должно помочь корректировке отечественных интеграционных процессов, преодолению сделанных ошибок и их предупреждения в перспективе. Относительно феномена инклюзивного обучения, выбор методологии определяется целью, задачами и характером деятельности в его пределах. Так, опираясь на системно-структурный и функционально-целевой варианты системного подхода при анализе процесса внедрения образовательной интеграции в нашей стране, можно отметить, что из двух организационно-административных моделей этого процесса, которые существуют в мировой практике (модель «Поглощение» и модель «сосуществование»), Российская Федерация, как и США, выбрала модель «Поглощение», в которой нарушен фундаментальный принцип образовательной интеграции - свобода выбора места обучения. Большинство европейских стран (а также Япония) реализует другую модель - «Сосуществование», не пренебрегая ключевыми идеями образовательной интеграции [5, с. 78]. Последняя из упомянутых моделей дает детям с особенностями психофизического развития возможность выбора образовательного учреждения, который можно полнее способствовал бы их развития. На наш взгляд, модель «Сосуществование» можно воплотить в российское образовательное пространство путем сохранения общего и специального образования при условии создания инклюзивных школ (инклюзивных классов). Конечно, внедрение инклюзивного образования при сохранении общего и специального осложняется рядом пока нерешенных проблем. Кроме уже указанных, это - недостаточная готовность вузов к подготовке специалистов, необходимых для работы в условиях инклюзии. Изменение структуры специального образования и увеличения количества дошкольников и школьников с этими потребностями, в общеобразовательных дошкольных и школьных учреждениях, требует от педагогических вузов просмотра и совершенствования качественной составляющей учебного процесса, важным звеном которой является повышение профессиональной компетентности преподавателей. При решении специфических задач в учебном заведении необходимо учитывать несколько тесно взаимосвязанных факторов: просмотр содержания и методов высшего образования для подготовки педагогов к работе в инклюзивных заведениях, учитывают своеобразие реализации образовательной парадигмы, ориентированной на познание и учета индивидуальных потребностей особых учеников в зависимости от возраста, характера, степени нарушения, качеств личности; необходимость поддержания высокого уровня преподавания, что приводит поиски «собственного стиля» преподавания, который должен характеризоваться высоким профессионализмом и индивидуальным подходом к каждому студенту, использование интерактивных форм обучения, позволяют уже с самого начала обучения приобщить студентов к практической деятельности в рамках инклюзивного образования; налаживание тесного взаимодействия преподавателей вузов по инклюзивным образовательным учреждениям для уточнения содержания учебной и производственной практик и проведения научных исследований. Вопросы, связанные с организацией инклюзивных учреждений (классов), должны решаться органами управления образованием, как, собственно, и призваны предусмотреть должности специального психолога и педагога дефектолога в штатном расписании школы и классов [3].Для особых детей важно подготовить учебные программы, закупить соответствующее оборудование или специальные устройства, приобретенные в готовом виде, изменены или специально приспособлены. К таким, в частности, относятся: средства для повседневной жизни; вспомогательные или альтернативные средства общения, доступ к компьютеру, приспособления для транспортных средств и др. Отметим, что эффективность инклюзивного образования основывается на том, что континуум услуг, в том числе специально организованное образовательная среда, должен соответствовать объему потребностей особых детей. Стратегия развития национальной системы образования должна осуществляться в контексте современных интеграционных и глобализационных процессов и отвечать требованиям перехода к постиндустриальной цивилизации, обеспечит развитие Российской Федерации в XXI века, интегрирования национальной системы образования в европейское и мировое образовательное пространство. Одним из направлений реализации этой стратегии должна быть должным образом организована и внедрена в практику инклюзивное образование, которое в Российской Федерации должно сосуществовать с общей и специальной.